在美國裏奇利中學(Ridgely Middle School)，我旁聽了一節天然科學課，內容是“科學家”，看課本，發明便是先容一些科學家的業績，和科學史上對這些科學家的評價。
如許的內容該怎樣上呢?這位西席想的方法不錯。
每一個門生都從中選取一個本身感興致的科學家，然後為其建一座懷念碑，並制定碑文，請求有這位科學家的平生業績的先容，有其研討結果的先容及相幹的批評。
這個教室計劃確切不錯，很多門生用硬紙板、塑料泡沫等資料制造了與真實的懷念碑一樣外形和巨細的碑，課堂裏擺滿了大巨細小、花花綠綠的碑。
這節課，便是門生們來交換本身制造的懷念碑和碑文。看得出，門生做懷念碑及碑文做得很居心，對此次展現和交換也很等待。
然則，這堂課到末了卻算不上是一堂勝利的課。
在約莫45分鐘的教室時光中，一共有十幾邏輯學生陸連續續走上講台，朗誦本身制造的碑文，但先生卻始終坐在辦公桌背面聽著;
聽完後眾人拍手;然後門生把功課交給先生，他看一看，仿佛還記載了一點甚麽;
然後再抽簽，抽下一位門生上台宣講。
全部過程當中先生也沒有說過一句話，其他門生也就座鄙人面聽著，也沒有措辭。偶然有個體門生舉手，但先生沒有看到。大部門門生照樣賣力聽的，但也顯著有門生走神。
全部教室整體上顯得比擬煩悶。
先說說這堂課勝利之處。
第一，科學家的業績先容，如許的課屬於純潔的常識課，其進修進程就在於影象。西席用“制造懷念碑”的方法，把一個“影象”的進程轉化為一個“制造”的進程。
“制造懷念碑”增長了門生的興致，更主要的是，門生經由過程制造懷念碑，對“科學家業績”會有一個深刻的懂得，從而留下一個深入的影象。
第二，懂得“科學家平生業績和科學造詣”是一個純潔的“常識輸入”的進程，而制造懷念碑這個運動讓門生把一個“常識輸入”的進程轉化為一個“常識輸出”的進程。
特別是撰寫碑文，須要門生們對科學家的平生業績和科學造詣有一個歸納綜合提煉的進程，而這個進程會有助於門生對科學家的業績和造詣構成周全的、深入的懂得。
第三，分歧的門生制造分歧科學家的懷念碑，然後讓門生們在全班展現。在這裏，“全班展現”等於互助進修，眾人配合完成“科學家的業績”的進修義務。
然則，一堂預期很好的課末了卻沒有獲得應有的勝利，題目出在哪兒呢?
從教授教養形態來講，這一堂課是展現交換，屬於運動化的教授教養。運動化有一個主要的特點，便是互動。
這堂課有門生的運動，然則從頭到尾都只有門生的單向的運動，沒有門生與西席之間、門生與門生之間的“互動”運動。此乃失敗之緣故原由地點。
所謂“互動”，焦點在於對對方的幹涉。
甲方對乙方的活行動出反響，這類反響可所以贊成，可所以批駁，可所以彌補，可所以調劑，可所以轉換，可所以重構，總之，是在乙的運動的基本上的承續和延長，沒有乙的運動就沒有甲的運動。
一樣，乙方在甲方對本身的活行動出反響後，他對這類反響又須要作出反響，他的這類反響一樣是在甲的運動的基本上的承續和延長。
我用下圖來表現如許一個進程：
如許的教室出現出一種雙向性特點。一個偏向是乙方對甲方的影響，另外一個偏向是甲方對乙方的影響。
在教授教養的時光軸上，是甲乙兩邊的運動的肩摩踵接相延，兩個偏向是相向的。
在教授教養的邏輯軸上，是甲乙兩邊的運動的幹涉與推進，兩個偏向又是相對於的。
互動的教授教養功效即在於此：互相增進，激發進修運動，並推動進修朝常識的深處成長。
但這堂課，只有一個偏向，便是門生單向的“展現”，沒有西席與門生、門生與門生之間的“互動”。
門生一個接著一個來展現他們的作品，然則除規矩性的拍手，聽的人沒有對這個門生的這個作品作出本質性的反響，沒有賜與內在性幹涉和推進——講的人是孤單地講，聽的人是被動地聽。
講的人沒有等待聽的人賜與支撐，也不擔憂他們會作出批評，是以沒有熱忱。聽的人沒有評判的義務，是以也沒有賣力聽的需要和生理參與。
總之，都沒有投入，整節課都在幾句空泛的話語上滑曩昔了。
課後，咱們與上課的先生交換，我向他報告了我上這堂課的計劃：
起首，我會將科學家們按國籍或研討範疇分類，然後把門生分成幾組，每組賣力一個範例的科學家懷念碑的制造。
如許做的目標是強化互助意識，施展分歧門生的分歧專長，進步懷念碑和碑文的制造質量。
接著，門生以小組配合主持的情勢上台向全班門生展現與交換，一些門生先容科學家的平生，一些門生先容科學家的造詣，一些門生先容科學界對這位科學家的平生和造詣的分歧評價。
再次，由全班門生向這個小組的門生自由提題目，由這個小組的門生團體答辯。
這個關鍵應當是重點關鍵，也應當是最出色的關鍵。
門生們的題目不預先作限制，可所以科學家平生業績好奇的追問，也能夠是科學家造詣的詳細內容，也能夠是科學家研討範疇的題目，也能夠是科學成長史上相幹的最新結果。
可所以彌補性的，也能夠是辯駁性的，可所以發問式的，也能夠是評價式的。
總之，要“互動”起來。
末了，由這個小組的門生依據全班同窗的“看法和發起”，現場談一下他們小組的修正假想。
假如要做得更美滿的話，全班同窗為這個小組的門生的表示打分，全班評比出優越小組，賜與表彰。
這位先生聽了我的假想，但沒有表現甚麽。不知他懂我了沒有。
故意思的是，我仿佛懂了他的門生。
我在聽課的時刻，留意到有一個門生在幾個門生展現終了後都舉手表示要談話，但都沒有獲得先生的存眷。
下課今後，我問這個門生，你舉手是想幹甚麽?
他告知我，他有很多多少題目想問這個小組的門生，也想問先生，但都沒有機遇。孩子稚氣的面龐上全是遺憾。
希望上課的先生明確我遺憾的是甚麽。
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